课堂教学预设与生成的“通俗版”

2005-6-8字数：3004收藏此页到都市网摘关于课堂教学预设与生成的话题，我们谈的很多，关于预设与生成的理论研究也精彩纷呈。作为一线教师，我想：抛开一切理论，丢掉所有术语，用我自己的话来说预设与生成，虽然肤浅，但可能也是一种特色吧。想结合六册数学的一节课《吨的认识》说说我对预设与生成的理解，题目是“课堂教学预设与生成的‘通俗版’”。 一、  教学预设是什么？一句话：就是我打算怎样来上这节课。就数学课堂教学预设而言，我要明确5个问题：1、这节课我要教什么？2、通过这节课，我要求学生达到怎样的目标？3、为了达到这个目标，我提供什么材料？4、在教学过程中，我采用什么方法？5、在每一个环节里，我怎么提问，期望学生怎么回答？有人会说，这是几个老掉牙的问题了。但是重提它们并不是复古，并不是与新课程作对，也不是搞教师本位。我认为这是从教师的角度出发，首先来钻研一节课，把这些问题了然于胸，是进行充分预设的前提，也是教学预设的一个过程。如《吨的认识》一课，我要教会学生认识质量单位吨。我要达到的三个目标是教材中的三句话：第一句，计量教重的或大宗物品的质量，通常用吨做单位，让学生了解吨这个质量单位产生的必要。第二句，1吨＝1000千克，让学生从数据上明白1吨是多少。第三句，三年级同学平均每人的体重按25千克计算，4个同学中（  ）千克，40个同学（  ）千克，也就是（  ），让学生从直观物体的质量比较中感知、体验1吨，建立吨的概念。为了达到这个目标，在条件允许下，我提供了（包括学生自己提供的）鸡蛋、苹果，4袋15千克的大米，4桶20千克的矿泉水等材料。在教学过程中，我准备放手让学生直接体验克与千克，间接体验吨，通过观察、估计、比较等方法加强三种质量单位的联系，认识吨。在提问设计中，每一环节我都安排一个主问题：第一环节，您已经知道老朋友克与千克的哪些知识？第二环节，您搜集到新朋友吨的哪些资料？第三环节，1吨到底有多重呢？第四环节，您学了这节课，觉得比上课前多了哪些收获？教学预设光做到这些还不够，因为前面所讲到的都是从教师的角度出发的。现在把自己摇身一变，我是学生，对这一节课会有什么想法？如果按照教师的预设去实施的话，会出现哪些可能的情况呢？我需要充分考虑4个问题：1、  根据教材的每一年段的编排特点和要求，学生的理想状态是怎样的？2、  根据教师的实际经验或者假想经验和对学生的了解，学生的现实状况是怎样的？3、  每一个环节下去，学生会怎样呢？不同反应怎么应对？4、  每一个问题（包括学生提出的问题）抛出去，学生会反馈什么？反馈的程度怎样？对第三和第四个问题，要进一步预设：如果有学生能解决这个环节的问题，那么要考虑多少人能真正解决？多少人还不会？又要通过什么方法手段去帮助他们？如果学生出现困难，教师有第二套甚至第三套方案吗？教师如何引导或者传授或者采用互助等方式来突破课重点难点。教学设计就像网络，它越深入分支越多。以《吨的认识》一课为例，课前对学生的了解是：学生知道克与千克，知道1千克＝1000克，但对克和千克的概念认识上略有模糊，预设中增加了对学生进行复习克与千克的比重，并且侧重千克、克在具体物体质量上的表示。学生对吨也有一定的接触与了解，部分学生知道1吨＝1000千克，预设中简化1吨＝1000千克的知识传授，一笔就过去了。在这里我还充分考虑学生对建立1吨的概念的难度，所以预设中安排了掂硬币——掂鸡蛋和苹果并比较——掂饮料和砖块——抱大米和矿泉水——目测老师体重。一个个安排，一次次体验，旨在为吨的认识打基础。对课的第三环节的主要问题：1吨到底有多重呢？对学生的预设，对教学过程的预设，有这样一个流程图：可见，教学预设对一节课是非常重要的，预设是生成的基础，要生成先把预设做好。三、生成是什么呢？也是一句话：即在课堂教学实施中学生出现的情况。教学是一门科学，也是一门艺术。因此生成大致可以分为两种：一类是我预设下产生的现象，另一类是我不曾预设到的现象。这里我要明确的是：1、一切生成都是合情的。作为老师要允许它的产生，可以适时调整但不可人为扼杀学生的创造权和发言权。2、一切生成并非都是有利的，作为教师要辨证地对待生成。如果某节课从头至尾都是非预设下的生成，要么是教师的高超教学水平造成的，也有可能是教师对课研究不深入造成的。3、一节课它体现的生成应该更多的是教师预设下的生成。这样的课可能不出彩，但它实。我期望自己能驾驭预设与生成，把预设与生成处理得非常融洽，非常精彩。但是我除了偶尔在课堂中有那么一点闪光之外，实在是做不到。我想：我目前对预设与生成的操作水平尚处在初级阶段。以《吨的认识》一课为例，看预设下的生成（第二环节）：请您说说您收集到了新朋友吨的哪些资料？学生1：吨是质量单位，1吨＝1000千克。学生2：表示大宗物品的重量用吨表示。学生3：两头牛约重1吨，一头大象重5吨。学生4：我家造新房用去38吨水泥。学生5：吨是表示质量的国际制单位，1吨＝1000千克，英制吨（长吨）……美制吨（短吨）……这些资料是课前布置学生收集的，我也浏览过，都是预设下的生成，它的作用就在于搜集资料本身是一种学习，通过交流共享，使别的学生也更多了解到吨的相关资料。看非预设下的生成（第三环节）：1吨＝1000千克，那么1吨（即1000千克）到底有多重呢？我预设中是想引导学生用100千克、50千克、20千克、10千克的大米有多少袋分别来表示1吨的质量来感受吨的。没想到学生的回答是：我的体重约是25千克，像我这样的40个同学就是1吨。她的回答打乱了我的节奏，然而这回答又是那么到位、精彩，让我无法再扭回到预设上来。如果教师抓住生成，马上板书：（    ）个（    ）重1吨，让学生自己思考，利用刚才的材料或想到的物体，用自己的语言来描述1吨。那样做的话，学生的主体性得到重视，主动性得以体现。问题既有基础性又有开放度，学生的回答会更出色，可惜我把握非预设生成的能力有限，错失了一次良机，回到了扶着学生走的学习低层次。我们也经常听到有的老师上好课后不无惋惜地说：“哎呀，刚才那里这么处理就好了！”“今天这节课无意中丢掉了两次宝贵的生成资源。”等等。可见，正确把握和灵活处理非预设生成是有一定难度的，是我需要提高的重要教学能力之一。结合以上的理解，我想到这样几句话：详案备在心里，简案写在纸上；预设必须细腻，实施需要大气。当然，说起来很轻松，我做起来常常觉得很难。通过参加“预设与生成”的活动，我在教学设计这方面觉得有很大的收获，现在设计一节教研课的步骤是这样的：看教材（书）——想学生——产生自己的想法——看教参、作业本等——备出一份简案——查阅别人的教材理解、教学设计——修改——征求教研组同事老师的意见——再修改。最后还有2个关于生成的问题，确实想知道的清楚一些：1、对生成的定义我通俗地理解为“课堂教学实施中学生出现的情况”，这一理解是否正确？对生成的分类我简单理解为“一类是我预设下产生的现象”，“另一类是我不曾预设到的现象”，这样分类是否能得到认可？2、对生成的把握和处理（包括具体操作）能否也概括出1、2、3、4若干条来，用以指导我们的课堂教学实践？免得我看生成就像云里看山、雾里看花一样半天也看不清楚。