“生成”的精彩（精选2篇）

“生成”的精彩篇1

《绝句》是苏教版语文第十册《古诗两首》中的一首古诗，诗的意境优美，作者视角非常独特，借“杏花雨”和“杨柳风”让读者感受春天的独特气息，文章意在让学生品读出诗人对生活的热爱和对大自然的热爱。 

教学设计时候，我安排了四个环节：读正确、有节奏的朗读、品读诗的意境想象诗描写的景象，最后在有感情的朗读中感受诗人对生活和大自然的热爱。这样的设计，我是一种尝试，设想总是美的，但现实总是很残酷、无情的，课堂上热热闹闹，学生似乎全身心当然投入，讨论的很激烈，但热闹背后究竟是浮躁还是真正的讨论？ 

（一） 朗读有情吗？ 

朗读在语文课堂上是必不可少的，成为语文课堂上一道靓丽的风景线，我也毫不吝啬的将时间放在朗读上，出示课题后，我要求学生自由朗读古诗。检查学生的朗读，纠正个别字的读音，个别读，分组读，在读正确之后我有提出了更高的要求：古人诗词都是可以用来唱的，有一定的节奏感，谁能将这种节奏感用你的朗读表现出来“于是学生根据语感在朗读中作适度的停顿，一个个摇头晃脑朗读的不亦乐乎，的确有音律美，之后的“有感情朗读”却“惨不忍睹”，讨论品读古诗的意境后，学生对古诗有一定的理解了，我问到：“你能将你的感受防在你的朗读中吗？”“能”学生异口同声，“老师给你们时间练习”学生练的不亦乐乎，但是在个别朗读时出现问题了，朗读不是发自内心，学生没有动真情，“能将你们的感情放在里面吗？”“能”，于是读书的声音响亮了许多，其实这是一首柔媚的古诗，适合用轻柔的声音徐徐吟来，学生响亮的读书声恰恰破坏了诗的意境，课临近结束的全班齐读和上课开始的朗读没有多大的进步，我想：我失败了，一节语文课的朗读应该有鲜明的层次感，每次的朗读效果是不一样的，而我指导学生的朗读却是机械的、千篇一律的，只有个别学生能够做到将自己的感情真正的防如朗读中，忽然向导了薛特，想到了他的指导朗读方法，学生读书没有味道，我没有指导学生用情。 

(二)理解到位了吗？ 

对于古诗的理解，我一直很头痛，以往的古诗理解都是以失败告终的，这节课我改变了方法：我先将古诗中比较难理解的字词先出示讨论——杏花雨、杨柳风、短蓬、理解了这三个词语整个古诗也就可以知道大概了，出示了这三个词语我将发言权叫给了学生，“这三个词语你理解了吗？理解几个说几个？”“短蓬就是有蓬的小船”，“杏花雨”是春天杏花开的时候下的雨，但是杨柳风的理解学生分歧很大，有人说“想杨柳一样柔软的风”有学生反对“从图上看是透过杨柳吹来的春风”整个教室似乎变成了一个充满火药味的辩论厂，虽说时间上超出了我的设想，但是，我想经过激烈讨论手的理解应该是深刻的，思维在激烈的争辩中撞出智慧的火花，学生结合课文插图，联系生活实际，真正理解了杨柳风，而后的理解古诗环节，我由于考虑到时间不够，便忽略了学生，忽略了他们的感受，尤其是最后两句诗的理解“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”，当我指名回答时，学生连起来理解语言组织上出现了问题，一时间教室里面出现了冷场，大家似乎都在思考，而我却残酷的打破了这份思考的宁静，机械的讲解了，将答案灌输给了学生，我残忍的剥夺了他们思考权，其实，课堂上时间拖延又有什么关系，学生思考就是在学习，只有经过真正思考过的知识才是真正属于学生的，现在，我灌输给他们了，教学任务完成了，但学生收获了吗？这样的理解是不到位的。 

（三）“生成”也精彩 

我上课总是喜欢设想，（虽然这是不正确的）以为学生的回答总会和我想的一样：我讨厌“生成”，突如其来的回答总让我束手无策。 

上课前，我习惯地设想了，在“品读古诗，走进诗人”这一环节中，因为这一环节是这节课的重点，因此我预设了很多，目的是为了让学生感受诗人热爱生活向往大自然的情感，理解了古诗后我问道“俗话说见字如见人，读文章也能够了解作者，现在你了解志南了吗？”“我感觉他是一个很率真的人，年纪这么大了，自己还撑着小船，柱着拐杖”“我觉得他很会享受生活”“他似乎很喜欢春天”……学生畅所欲言，但我总觉得理解似乎还欠缺了点，正想着如何讲学生的理解引向更深的程度，一个出人意料的回答出现了“我觉得这个志南有点呆有点傻”全班哄堂大笑，我正打算让他坐下，忽然灵机一动“你怎么会说他傻呢？你能将自己的真实想法说出来，老师觉得你很有勇气，”“因为他下雨了还出去……”“不对的，那时候的雨是杏花雨，是作者想去享受了所以才出去的”“是啊是啊，那时作者喜欢春天才这样做的”“是的，我也认为作者是很喜欢大自然的”同学们不等我点名就急着反驳，在七嘴巴舌的“伸冤”中学生更走进了志南，这个“生成”让我更顺利的完成的教学目标，“生成”并不可怕，每节课或多或少都有“生成”，如果能够钻研教材，“生成”也会成为很好的资源，“生成”也会很精彩！

“生成”的精彩篇2

按比例分配是一种数学思想，在日常生产、生活中有着极广泛的原型背景，比如纯牛奶饮料中各种成分有一定的比例，建筑工地上砂子、水泥的混合等，已经学过的平均分配是按比例分配的特例。

一、重组教材，让数学问题生活化

本李课教学主要是通过解决实际生活中的问题，让学生了解生产、生活中经常要把一个量按照一事实上的比例来分配，从而感悟按比例分配存在的价值，但教材中例2农场种大豆和玉米远离学生的现实生活，难以激发学生探究的欲望，因此，我重组了教材，从学生熟悉的学校网络建设的内容引入，把学生耳熟能详的生活事例引向课堂，有效激活了学生的生活经验，调动了学生主动探究的愿望，摘录片段如下：

师：九月份，宋雪和付歆路同时获得了二等奖，老师打算利用卖废品的钱买12本课外读物，奖励给两位同学，你认为怎么分配？

生1：平均分     生2：每人6本  生3：两人分得的一般多

师：老师预测十月份班里肯定有获一等奖的同学，假如十月份教师准备了15本课外读物，咱们班的小张和小王却分别获得了一、二等奖，还能平均分吗？为什么？

生1：不能

生2：因为他们获奖等级不一样。

生3：因为他们得到荣誉一不一样。

师：你认为怎么样分配合适？

（同桌同学商量后，跃跃欲试）

生1：得一等奖的小张多分一些，小王少分一些。

生2：要我分，小张分8本，小王分7本。

生3：按4：3的比分给小张和小王。

……

这样，使学生从生活事例中体会按比例分配是生活实际的需要，体现了一种追求公平的处事方式，更使学生深刻体会到按比例分配存的价值。

二、平等交流，课堂因为生成而精彩

在自主探究部分，出示例题，老师订自把15本课外书奖励给在网站建设中获得一、二等奖的小张和小王，两人所得本数比是3：2。两个各得多少本？学生读题意后，在学习了分数乘法应用题的基础上，把学习的主动权充分交给学生，让学生自己动手解决问题，在孩子们充分交流后，让我们深刻感受到的是学生思维如潮水般涌动，争先恐后交流着自己的做法：

（1）15本书记小组占3份，小王占2份，一共是5份，小张应得到总数的3/5，要求小张得多少本，就是求15本的3/5是多少，15X3/4……

（2）把这15本书平均分成5份，15÷5=3本，1 份是3本，小张得3份，3 X3=9本，小王得2本，3 X2=6本

（3）小张和小王所得本数比是3：2，就是小张所得本数比是小王的3/2，把小王本数看作单位“1”，小张是3/2，15÷（1+3/2）=6本是小王得到的。

（4）小张和小王所得本数比是2：3，就是小王是小张的2/3，把小张本数看作单位“1”，15÷（1+2/3）得出小张的。

在新知识形成过程中，让学生根据自己的知识尝试解决问题，学生的每一种想法都闪烁着独特的思维火花，使学生在平等的交流中掌握了解决问题的策略，让课堂由于学生思维的动态生成而越发充满灵动，而且凸显了不同的人在数学上有不同的发展这一理念。